Этиология нарушений звукопроизношения

Posted by

Этиология нарушений звукопроизношения



3. Классификация нарушений звукопроизношения

Поскольку как причинная обусловленность, так и внешние проявления нарушений звукопроизношения очень многообразны, то возникает необходимость в их классификации.

Оглавление:

В основу ее положены два основных принципа. С одной стороны, дефекты звукопроизношения классифицируются по чисто внешним признакам (по проявлениям), а с другой – с учетом их причинной обусловленности и характера повреждения речевого аппарата (по механизмам).

А. Классификация по проявлениям

При классификации нарушений звукопроизношения по проявлениям принимаются во внимание лишь внешние проявления дефекта, без учета вызвавших его причин. В чем же заключаются эти внешние проявления?



Слушая речь человека, неправильно произносящего те или иные звуки, мы невольно обращаем внимание на то, какие именно звуки и много ли звуков он произносит дефектно. Именно на эти вопросы и отвечает данная классификация.

Неправильно может произноситься как один звук, так и несколько или даже много звуков речи, что характеризует чисто количественную сторону нарушения. Дефектное произношение одного звука или звуков одной фонетической группы (например, только свистящих «с», «з», «ц» или только заднеязычных «к», «г», «х») принято называть простым, или мономорфным («моно» – один) нарушением звукопроизношения. В тех же случаях, когда речь идет о неправильном произношении сразу многих звуков или только двух звуков, но из разных фонетических групп (например, «ч» и «к», «р» и «ц», «л» и «ш»), приходится говорить о сложном, полиморфном («поли» – много), или разлитом нарушении звукопроизношения, которое как бы «разлилось» сразу на многие звуки.

В принципе нарушаться может произношение всех без исключения речевых звуков, как гласных, так и согласных. Однако чаще всего ребенок не овладевает правильным произношением тех из них, которые более сложны по артикуляции, то есть требуют особенно дифференцированных движений речевых органов. К таким звукам относятся прежде всего «р», «л», а также шипящие и свистящие, не случайно появляющиеся в речи детей позднее всех прочих. Другие звуки страдают значительно реже. В основном можно говорить о семи основных видах неправильного звукопроизношения.

Для обозначения дефектного произношения разных групп звуков были использованы названия букв греческого алфавита. Считаю необходимым привести эти термины ввиду их широкого употребления в практике логопедической работы – они должны быть понятны и неспециалистам.

3. Сигматизм («с», «сигма»). В этой группе различают сигматизм свистящих звуков и сигматизм шипящих звуков.

5. Дефекты произношения заднеязычных звуков («к», «г», «х»).



7. Дефекты смягчения (взаимные замены внутри 15 пар звонких и глухих согласных, например: «п» на «пь», «б» на «бь» и т. д.).

Наиболее распространены дефекты произношения первых трех названных групп звуков (то есть свистящих, шипящих, «р» и «л»), тогда как на дефектное произношение звуков из остальных четырех групп приходится от 1,5 до 4,5 %. Более подробные сведения о частоте нарушения разных групп звуков приведены в разделе «Дислалия».

Внутри каждой из первых пяти названных групп (например, внутри ротацизмов) имеется более детальная классификация дефектов звукопроизношения.

Прежде всего здесь принято разграничивать чисто фонетические («косметические») дефекты и фонематические нарушения.

Фонетические дефекты выражаются в искаженном звучании звука, не смешиваемого ни с какими другими звуками. В этих случаях ребенок достаточно четко отличает дефектно произносимый им звук от всех других звуков, что говорит об усвоении им этого звука как фонемы (то есть обобщенного звука, играющего в языке смыслоразличительную роль). Так, например, ребенок может произносить звук «р» картаво или звук «с» с просунутым между зубами кончиком языка, но от этого они не перестают быть именно данными звуками, не переходят в какие-то другие звуки. Такие дефекты являются именно «косметическими» – они портят звучание в устной речи, но не отражаются в дальнейшем на письме и на различении сходных по звучанию слов (типа «крыша» и «крыса», «кашка» и «каска», «рак» и «лак», «ром» и «лом» и многих других).



Фонетические дефекты очень многообразны. Например, один только звук «р» может иметь свыше 20 разных вариантов неправильного звучания. По этой причине и внутри фонетических дефектов принято выделять несколько наиболее распространенных видов искаженного звучания звуков. Приведем для примера некоторые из них.

При образовании сложных по артикуляции согласных звуков неправильное положение могут занимать различные артикуляторные органы, чаще всего губы и язык. Например, при произнесении звука «л», в образовании которого губы вообще не должны участвовать, нижняя губа может сближаться с верхними зубами, в результате чего вместо «л» образуется звук, близкий к «в» («вампа» вместо «лампа»). Такой дефект получил название губно-зубного ламбдацизма. Если же наблюдается сближение обеих губ, то говорят о губно-губном ламбдацизме, при котором вместо «л» слышится звук, близкий к «у» («уампа» вместо «лампа»). Подобным же образом выделяется губно-губной ротацизм (так называемое «кучерское» «р», образуемое вибрацией обеих губ).

Если же при произнесении свистящих и шипящих звуков кончик языка просовывается между верхними и нижними резцами, то говорят о межзубном сигматизме. Боковой сигматизм или ротацизм имеет место в тех случаях, когда при образовании звуков струя выдыхаемого воздуха выходит не по средней линии языка, а у одного или обоих его боковых краев, что опять-таки придает звукам необычный характер звучания. Однако при всех этих нарушениях, как уже было отмечено, ребенок не смешивает дефектно произносимый им звук ни с какими другими звуками.

Фонематические нарушения, в отличие от фонетических, выражаются в полной замене одного звука речи другим (например, вместо «ш» произносится «с»), что свидетельствует о неразграничении ребенком этих двух фонем. Такие нарушения звукопроизношения не ограничиваются только «некрасивостью» звучания, а имеют более серьезные последствия. В этих случаях ребенку будет трудно или даже вообще невозможно различить близкие по звучанию слова (типа «мишка» и «миска»), в результате чего пострадает точность понимания им речи окружающих. Кроме того, имеющиеся в устной речи звуковые замены обычно отражаются и на письме, то есть один имеющийся дефект приводит к появлению другого.

В качестве звуков-заменителей могут выступать самые разные звуки, однако чаще всего это бывают звуки, артикуляторно или акустически близкие к заменяемому. Так, например, «р» скорее будет заменено на «л» или «й», чем на «к».

Для обозначения фонематических дефектов звукопроизношения употребляются специальные термины: параротацизм, параламбдацизм, парасигматизм и т. п. («пара» – около, рядом).



К фонематическим дефектам не относятся возрастные замены звуков, которые имеют место в период становления у детей звукопроизношения. До определенного возраста (до пяти лет) такие замены вполне «законны». Однако при задержке их в речи ребенка и после указанного возраста они переходят в разряд патологии, поскольку такая задержка говорит о существовании каких-то особых, выходящих за пределы нормы причин.

Все приведенные выше подразделения дефектов в произношении звуков, включая и звуковые замены, затрагивают лишь поверхностную, видимую сторону дефекта. Так, чисто внешне можно видеть, что кончик языка при межзубном сигматизме просовывается между зубами, приводя к неправильному звучанию звука, или что звук «р» заменяется на «л». Но почему это происходит и, следовательно, как это можно устранить – эти важнейшие вопросы остаются открытыми. На них классификация нарушений звукопроизношения по проявлениям не дает никакого ответа. А это значит, что специалисты не могут довольствоваться только одной этой (хотя и очень нужной) классификацией дефектов в произношении звуков и что необходима какая-то более глубокая классификация нарушений, позволяющая учесть их причинную обусловленность и наметить основные направления коррекционного воздействия.

Б. Классификация по механизмам

В зависимости от причин, вызвавших нарушение звукопроизношения, все его разновидности прежде всего подразделяются на две большие группы – на дислалию и дизартрию, внутри которых выделяются разные их формы.

К дислалии относятся такие нарушения в произношении звуков, которые не связаны с органическим поражением центральных отделов речевых анализаторов.



К дизартрии принято относить такие расстройства звукопроизношения, которые вызываются нарушением иннервации речевых мышц, что приводит к их параличам и парезам. Чаще всего это бывает обусловлено органическим поражением центрального отдела речедвигательного анализатора. В выраженных случаях дизартрии, помимо нарушений звукопроизношения, обычно наблюдаются также расстройства речевого дыхания, голосовой функции, темпа и ритма речи, что в целом нередко приводит к полной невнятности речи ребенка.

Рассмотрим каждый из названных видов нарушения звукопроизношения.

Источник: http://velib.com/read_book/paramonova_ljudmila/logopedija_dlja_vsekh/glava_7_narushenija_zvukoproiznoshenija_dislalija_i_dizartrija/3_klassifikacija_narushenijj_zvukoproiznoshenija/

Этиология нарушений звукопроизношения

Е.М. Мастюкова, в главе «Этиология нарушений речи» [9], считает, что под причинами отклонений в развитии понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего тератогенного (неблагоприятного, повреждающего) фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.

А.Н. Корнев [4] утверждает, что осложнения анте — и перинатального периодов (токсикоз беременности, угрожающий выкидыш, резус-конфликт, соматические заболевания), и постнатальные осложнения и заболевания (нейроинфекции, травмы головы или так называемая «цепочка детских инфекций»), являются повреждающими факторами.

Л.И. Белякова в главе «Профилактика речевых нарушений и предупреждение вторичных дефектов» [9], подразделяет причины на биологические и социально — психологические.

Биологические, которые представляют собой патогенные факторы, действующие на организм главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.). А также первые месяцы жизни после рождения; семейная отягощённость речевыми нарушениями; нарушение формирования психомоторного профиля (леворукость и различные варианты неполного правшенства).

1. все виды депривации (недостаточное удовлетворение основных потребностей); особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребёнка со взрослыми.

2. отделение от матери в раннем возрасте иногда влечёт за собой тяжёлые нарушения деятельности мозга и является в дальнейшем одной из главных причин развития эмоциональной неустойчивости, импульсивности поведения.

3. нервно-психическое здоровье, зависит во многом от межличностных отношений в семье. Особое значение при этом имеют следующие данные:

характерологические особенности матери (тревожность, мнительность, инфальтильность, импульсивность, эмоциональная холодность);



неприятие со стороны матери (отца);

конфликтные взаимоотношения в семье, изменение в структуре семьи (смерть, болезнь близких, развод и т.д.);

воспитание в двух домах;

резкая смена жизненного стереотипа и типа воспитания («кумир», гиперопека, гипоопека, несогласованность в воспитательных позициях родителей);

усвоение ребёнком одновременно двух языковых систем.



М.Е. Хватцев [7] впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические.

Расстройства речи могут вызваться нарушением или периферического, или центрального, или проводящего отделов соответствующих анализаторов. Эти нарушения в силу взаимосвязи центральных концов анализаторов сказываются на деятельности всей коры. При чём поражение любого отдела анализатора нарушают деятельность последнего в целом. Например, поражения или аномалии уха, нёба вызывают специфические расстройства коркового анализа и синтеза вследствие недостаточности приходящих в кору мозга раздражителей. Неправильные импульсы из коры или нарушение проведения их расстраивают функцию периферических органов речи. Действуя длительное время, такое нарушение может привести даже к мышечной атрофии.

Как было выше сказано, М.Е. Хватцев [7] в речевой патологии выделил органические расстройства (нарушено анатомическое строение коры мозга или периферических органов речи) и функциональные (нарушена только деятельность при сохранности анатомической структуры коры мозга и периферических органов речи).

Расстройство речи центрального происхождения порождается или болезненной раздражимостью мозга, или действующими на него ненормальными речевыми раздражителями, или, наконец, психическими («психогенными») факторами.

Как утверждает М.Е. Хватцев [7], причиной патологического изменения мозговой деятельности (нарушение силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов) могут быть воздействия: физические (перегрев, переохлаждение мозга), механические (удар, сотрясение головы), химические (интоксикация мозга), биологические (бактерии, вызывающие тяжёлые болезни и нарушения деятельности эндокринных желез).



У детей чаще всего наблюдаются две последние категории причин: яды (токсины) и всякого рода нарушения обмена веществ, ослабляющие высшую нервную деятельность, часто возникающие в результате тяжёлых форм дистрофии, коклюша или рахита. Нередко, например, глисты и коклюш вызывают заикание, а рахит — задержку в развитии речи или косноязычие (от слова косный, т.е. малоподвижный, неповоротливый).

Особенно вредно отражается на развитии речи у маленького ребёнка, как это установлено профессором Н.И. Красногорским [7; 57с.], расстройства пищеварения и питания, т.к. при этом резко падает образование условных рефлексов. Даже относительно лёгкие нарушения питания задерживают нормальное развитие речи. Более резко такое влияние сказывается в первые три года жизни ребёнка. Как показал тяжёлый опыт Великой Отечественной Войны, в этих случаях, кроме задержки в развитии речи, новые речевые рефлексы (звуки, слова, фразы) образуются медленно, отмечаются неустойчивостью, часто они надолго пропадают, а затем медленно восстанавливаются; звуки и слова плохо дифференцируются и поэтому долго смешиваются, речь становится невнятной, нечленораздельной.

Психогенные факторы проявляются в ряде тяжёлых, острых или затяжных переживаний ребёнка по терминологии И.П. Павлова, «несчастных событий в жизни», «жизненных потрясений» [7; 58с.]. Сюда относятся: испуг, аффекты, страх, боязнь обнаружения какой-либо детской провинности и т.п. Эти патологические явления развиваются на основе физиологических механизмов «срыва» и «перенапряжения», приводящих к разнообразным неврозам речи.

В результате вредных воздействий на мозг речевые рефлексы вообще не создаются или нарушаются, или образуются неправильно. Вследствие структурно-функциональной связанности в коре мозга анализ и синтез речи могут временно нарушаться независимо от места поражения. Это объясняется тем, что «всякое торможение коры полушарий в одном месте должно давать себя знать, отражаясь на всём приборе или, по крайней мере, на многих отдельных его пунктах или частях» [И.П. Павлов, Полное собрание сочинений, т.3, ч.2, изд. АН СССР, 1951, стр.]. При этом нарушение одних структур коры совсем или почти не расстраивает речи, нарушение же других структур вызывает крупные дефекты её.

К причинам периферических нарушений М.Е. Хватцев [7] относит анатомические нарушения органов речи.



1) Врождённые расщелины язычка («двурогий» язычок) или язычка с мягким нёбом, или всего нёба. В наиболее тяжёлых случаях расщелина распространяется и на верхнюю челюсть и на верхнюю губу, расчленяя их на две части. Вследствие нёбных расщелин выдыхаемый при речи воздух проходит и в нос, что придаёт голосу неприятный носовой тембр (гнусавость).

2) Расщелина верхней губы, вызывающая неплотное смыкание губ ([п], [б], произносятся как [ф], [в]).

3) Неправильные прикусы: открытый прикус (передний или боковой), резко выдающаяся вперёд верхняя или нижняя челюсть.

4) Деформации зубов, челюстей, нёба, обусловленные часто рахитом. Затрудняют произношение тех или иных звуков.

5) Короткая уздечка языка, препятствующая произношению.



6) Нарушения слуха (глухота, тугоухость). При ранней глухоте у ребёнка речь совсем не развивается, при тугоухости — затруднена.

7) Нарушение голосового аппарата (гортани), в результате чего голос или полностью исчезает (возможна только шёпотная речь) или становится хриплым.

Некоторые анатомические причины являются следствием неправильного ухода за ребёнком (не соблюдается гигиена рта, уха, носа). Например, длительно, иногда до 2-3 лет, дети сосут пальчик, что деформирует зубы, челюсти и нёбо. Пальчик вдавливает нёбо или вытягивает челюсть, нарушает при этом правильное положение зубов.

Кроме болезнетворных факторов, как утверждает М.Е. Хватцев [7], непосредственно вызывающих болезненные явления, называемых производящими причинами, действуют ещё факторы, способствующие возникновению или развитию болезненных явлений в речи, предрасполагающие к ним. Они часто называются почвой болезни. «Мы должны, — пишет И.П. Павлов [7], иметь в виду, как разные причины, так и разные почвы, которые, конечно, должны повлечь за собой как разные степени, так и разное течение, хотя бы и того же основного болезненного нарушения». [И.П. Павлов, Полное собрание сочинений, т.3, ч.2]. Почва не оказывает решающего влияния на возникновение и течение нарушений речи. Нарушение возникает и без неё, под воздействием одних производящих причин. Но она облегчает реализацию последних, усиливает эффективность их. Почвой может послужить переутомление, недостаточное питание, длительное недосыпание, ослабление организма предшествующими болезнями.

По мнению М.Е. Хватцева [7], Врождённые предпосылки недостатков речи проявляются чрезвычайно редко. Преувеличение роли наследственности в формировании речи приводит к вредной установке: если косноязычие или заикание наследственное, то бороться с ним бесполезно. Наследственно могут иногда передаваться лишь особенности анатомического строения органов речи (особая структура некоторых участков мозга, выдвинутая челюсть, редкие зубы и т.п.) и повышенная или пониженная возбудимость нервной системы в целом. То и другое может лишь облегчить проявления недочётов речи, но не обуславливает их и, во всяком случае, не обрекает детей на пожизненную полноценность речи. Главная беда ребёнка не в том, что он рождается с некоторыми дефектами речевого аппарата, а в том, что он живёт иногда в условиях, неподходящих для нормального развития речи.



Анализ литературы по проблеме — нарушений звукопроизношения, позволил сделать следующие выводы.

Звуковой состав языка имеет ряд особенностей: способы образования (артикуляцию) и акустические свойства звуков, их изменения в речевом потоке, в сложном взаимодействии с ЦНС.

В онтогенезе, до того как ребёнок начинает говорить, он приобретает некоторые фонетические навыки, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих.

И, наконец, нарушения звукопроизношения могут быть вызваны рядом причин, биологических и социально-психологических, и их взаимодействие.

Источник: http://studbooks.net//pedagogika/prichiny_narusheniy_zvukoproiznosheniya



Аспекты полиморфного нарушения звукопроизношения

Полиморфное нарушение звукопроизношения – это один из видов дислалии (картавости), проявляющееся расстройством произношения нескольких звуковых групп. Диагноз ставится детям старше 5-ти лет при сохраненном интеллекте, иннервации и целостности органов артикуляции. Дислалия – самая распространенная логопедическая патология. По статистике около 53% детей дошкольного возраста 5-6 лет, 20-30% 7-8 лет и 1% взрослого населения страдают этим нарушением. Нарушение звукопроизношения на сегодняшний день имеет тенденцию к полиморфизму и чаще приводит к нарушению письма.

Виды нарушений звукопроизношения

Классификация нарушений звукопроизношения выделяет следующие формы:

  • Механическая (органическая) – характеризуется наличием врожденного или приобретенного структурного дефекта аппарата артикуляции при адекватной регуляции высшей нервной деятельностью.
  • Функциональная форма ставится, когда исключена морфологическая патология ЦНС и органов речевого аппарата, при наличии симптомов дислалии. В ней выделяют моторную и сенсорную. Первая обусловлена нейромолекулярным сдвигом в центре произношения из-за чего движения губ, языка, щек и других органов артикуляции несколько затруднено. Сенсорная – проявление нейродинамического потрясения в теменной области, которая отвечает за звуковосприятие.
  • Физиологическая – транзиторная форма дислалии всего человечества, которая в норме проходит сама до 5-ти летнего возраста.
  • Мономорфная форма – простое нарушение звукопроизношения, которая затрагивает до 4-х звуков из одной группы, например, свистящих.
  • Полиморфное нарушение звукопроизношения – это сложная форма, при которой страдает больше 4-х звуков и может быть из разных звуковых групп.

Дислалия – это, прежде всего, патология активного и пассивного орального аппарата речи, в который входит язык, губы, щеки, зубы, твердое небо и т.д. Однако нарушение звукопроизношения нередко возникает на фоне структурных или функциональных патологий других анализаторов. Таким образом, дислалия бывает:

  • Артикулярно-фонетическая.
  • Акустико-фонематическая.
  • Артикулярно-фонематическая.

Также дислалия в логопедии делится по фонетической классификации. В ней патология делится в зависимости от проблемного звука.

  • Сигматизм – наиболее частая форма дислалии, которая проявляется нарушением свистящих и шипящих звуков (ш, ж, щ и с, з). Отдельно проявляется, как щечный, межзубный, губной сигматизмы и затруднения в произношении тех же звуков парасигматизмы.
  • Нарушение произношения сонорных звуков, к которому относятся ламбдаизм и праламбдаизм, ротацизм, и параротацизм. Первая форма характеризуется расстройством воспроизведения звуков «л» и «ль». Ротацизм – нарушение произношения звука «р».
  • Нарушения создания заднеязычных звуков – сюда входи гамма-, каппацизм, и хитизм (дефект произношения звуков «к, кь, г, гь, х, хь»).
  • Йоттацизм – нарушение произношения букв, содержащих звук «й»: «я», «ю».
  • Дефект звонкости – замена звонких согласных глухими и наоборот.
  • Дефект мягкости – замена мягких согласных твердыми и наоборот.

Причины возникновения дислалии

Причины возникновения дислалии бывают органические, функциональные и биологические. К первой категории относятся заболевания, которые приводят к морфологическому повреждению речевого аппарат. Наиболее частыми причинами этого являются:


  • Аномалии строения губ и языка. К данным дефектам относятся микро- и макроглоссия (маленький и большой язык), коротка уздечка верхней губы или в подъязычной области. Короткая языковая связка проявляется нарушением в воспроизведении верхних звуков. Микро- и макроглоссия характерны для детей с генетическими мутациями, например, при синдроме Дауна.
  • Неправильное строение костного каркаса аппарата артикуляции. Данная категория включает в себя неправильный прикус (прогения и прогнатия). Дефект зубных рядов (диастема, аномально редкие, а также мелкие зубы), нефизиологичную форму твердого неба (готическое). Описанные нарушения могут быть врожденными или приобретенными.

Функциональная патология возникает на фоне негативных социальных условий. К ним относятся:

  • Билингвизм – эта причина полиморфного нарушения звукопроизношения реализуется через чрезмерную загрузку нервной системы ребенка. Особенно сильно заметно в семьях, где в языке одного из родителей искажаются звуки, например, во французском «р».
  • Педагогическая запущенность – недостаток внимания, воспитания родителями детей.
  • Отсутствие правильной речи у родителей – дислалия в данном случае, обусловленная постоянным подражанием детьми своим родителям, которые плохо говорят.

Кроме того, к функциональным относят неправильную артикуляцию и нарушение фонематического слуха при сохраненном фонетическом. Причины патологии обусловлены общей соматической (физической, неврологической) ослабленностью. Чаще всего такие состояния возникают при хронических заболеваниях.

Симптомы дислалии и дифференциальная диагностика с дизартрией

Симптомы больного оцениваются врачом-логопедом. Во внимание берутся все дефекты звуковоспроизведения (пропуски, искажения, замены, смешения).

  • Под пропусками подразумевается полное выпадение звука на любом участке предложения или слова. Дислалия характеризуется выпадением звуков с различных звуковых групп. Если ребенку, время от времени удается уместно употребить определенный звук, то речь идет о смешанной дислалии, которая возникает при недостаточном усвоении фонетических структур.
  • Искажение – это неправильная механическая работа органов артикуляции, в результате чего фоны произносятся неправильно, например, при межзубном или боковом способе создания звука «с».

Такие виды нарушений звукопроизношения, как функциональная и механическая дислалия, тоже имеют свои особенности. Первая характеризуется неправильным произношением одного или нескольких звуков в одной группе. В свою очередь, как механическая форма зачастую имеет несколько звуковых расстройств из разных групп.

Не стоит путать дислалию с нарушением звукопроизношения при экстрапирамидной дизартрии. Последняя представляет собой императивные гиперкинезы мышц артикуляционного аппарата. При этом язык буквально сворачивается в трубочку, а общее состояние пациента напряженное. Кроме того, представленная форма проявляется расстройствами эмоционально-волевой сферы и мимики. Дизартрия – это нарушение звукопроизношения, которое в отличие от дислалии связано с поражением подкорковых структур. При этом в речевом аппарате возникают гипертонус и патологическая импульсация в головной мозг.



Нарушение звукопроизношения у детей можно диагностировать после достижения пятилетнего возраста. Во внимание берется разговорная и письменная речь ребенка.

Диагностика и лечение нарушений звукопроизношения

Диагностика полиморфного нарушения звукопроизношения базируется на клинической картине пациента, инструментальных методах исследования и консультации психолога и оториноларинголога. Клиническая картина у детей с представленной патологией в 90% случаев проявляется исключительно речевым дефектом. Остальные 10% детей имеют неврологическую симптоматику, повышенную возбудимость, эмоциональную лабильность.

Инструментальные методы применяются для определения анатомического дефекта органов речи, органической и функциональной патологии головного мозга. Очень важна консультация ЛОР-врача, так как большое количество заболеваний ротовой полости, ушей вызывают нарушение звукопроизношения. Психолог необходим, для определения, возможной психологической травмы.

Дислалия практически не требует серьезных медикаментозных вмешательств и легко устраняется работой одного логопеда. Однако, в некоторых случаях, когда существуют врожденные или приобретенные анатомические дефекты речевого аппарата, может понадобиться операция. В лечении дислалии лучшим методом является профилактика, которая достигается путем правильного воспитания и постоянного общения с ребенком.

Детский церебральный паралич – это группа.

По данным мировой статистики, частота речевых.



Речь существенно облегчает жизнь человека, помогает.

В повседневной жизни большинство людей редко обращает.

Расстройство разговорной функции у взрослого.

Информация на сайте предоставлена исключительно в популярно-ознакомительных целях, не претендует на справочную и медицинскую точность, не является руководством к действию. Не занимайтесь самолечением. Проконсультируйтесь со своим лечащим врачом.

Источник: http://simptomyinfo.ru/stati/rasstrojstva-rechi/247-aspekty-polimorfnogo-narusheniya-zvukoproiznosheniya.html



Нарушения звукопроизношения и методы их устранения

Глава 1. Основные принципы развития правильного звукопроизношения

Глава 2. Основные этапы коррекционной работы:

2.1. подготовительные упражнения

2.2. постановка звуков

2.3. закрепление поставленных звуков и введение их в речь



2.4. дифференциация звуков

Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания.

Одной из ведущих линий модернизации образования являются достижения нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий.

Современное и правильное развитие речи является залогом не только хорошей успеваемости в школе, но и гарантией правильного формирования всей психической деятельности ребёнка.

В возрасте до 3-4 лет обучение речи происходит путём подражания речи взрослым в процессе разнообразных игр, рассказывания детям и заучивания ими наизусть стишков, потешек, загадок. Всякого рода пояснения, указания даются ребёнку в ограниченном объёме с учётом его умственного развития и интереса. Но овладение речью не исчерпывается только подражанием, с 4-5 лет постоянно применяются и методы обучения. Взрослый не только просит повторить определённый звук, но и показывает, как это сделать, используя и словесные объяснения.

По мнению профессора М.Е.Хватцева, обучать новому звуку и закреплять его следует преимущественно в слове, в связной речи, одновременно упражняясь в произношении изолированного звука, используя игровые приёмы и звукоподражание, однако не злоупотребляя ими. Когда подражание целому слову безуспешно, мы выделяем неправильный звук и обучаем ребёнка произношению этого звука. В трудных случаях работаем над каждым из элементов звука без резкого разрыва одного с другим, а затем объединяем их в звук и снова включаем в звукоподражания, слова, затем в предложения. Наряду с этим очень полезно проводить игры на развитие слухового внимания, фонематического слуха. По заданию взрослого дети находят указанный звук в именах, названиях предметов, придумывают слова с этим звуком. В своей контрольной работе я расскажу об основных принципах развития правильного звукопроизношения, о способах постановки звуков, об основных этапах коррекционной работы.



В возрасте, когда процесс развития речи далеко не завершён (2 года 6 месяцев — 5 лет), специалисту необходимо разграничить, что уже должно быть сформировано в детской речи, что только начинает складываться,а каких лексико-грамматических и фонетических проявлений вообще не следует ожидать в ближайшее время. Такой анализ и оценку речевой деятельности маленького ребёнка невозможно провести, если не иметь конкретных данных о формировании детской речи в норме.

Глава 1. Основные принципы развития правильного звукопроизношения.

Принципы логопедической работы — это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и воспитания. В процессе организации корригирующего обучения большое значение придаётся общедидактическим принципам : воспитывающего характера обучения, научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, сознательности, активности, прочности, индивидуального подхода.

Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопатогенетический (учёта этиологии т механизмов речевого нарушения), системности и учёта структуры речевого нарушения, комплексности дифференцированного подхода, поэтапности развития, онтогенетический, учёта личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические, социально-психологические факторы.

Нарушения звукопроизношения могут быть вызваны и недостаточным вниманием окружающих к речи ребёнка, т.е. социальным факторам. В этом случае логопедическая работа направляется на нормализацию речевых контактов ребёнка с социальным окружением, на развитие речевой моторики, фонематического восприятия.

Замены звуков при дислалии могут быть обусловлены неточностью слуховой дифференциации, неразличением звуков на слух или заменой этих звуков вследствие недоразвития тонких артикуляторных движений. При устранении дислалии основным является воздействие на ведущее нарушение — несформированность слуховой дифференциации или недоразвитие артикуляторной моторики.

Принцип системного подхода предполагает необходимость учёта в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов.

Сложность структурно-функциональной организации речевой системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных её звеньев. Это и определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых расстройств.

Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учётом множеств определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе учёта этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей.

Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического принципа, с учётом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи.

В тех случаях, когда у ребенка наблюдается большое количество нарушенных звуков, например, свистящие, шипящие, р, последовательность в работе определяется последовательностью их проявление в онтогенезе.

Большое место в логопедической работе занимает коррекция и воспитания личности в целом, здесь учитываются особенности формирования личности у детей с различными формами речевых расстройств, а также возрастные особенности.

Коррекция нарушений речи проводится с учётом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребёнка.

С учётом ведущей деятельности ребёнка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нарушения у ребёнка, о задачах, методах, приёмах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей.

При устранении речевых нарушений ведущим является логопедическое воздействие, основными формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.

Логопедическое воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами, приёмами коррекции. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому. Например, работа по устранению дислалии проводятся по следующим этапам: постановка, автоматизация, дифференциация звуков.

Логопед специфическими методами и приёмами добивается правильного произнесения ребёнком звука, его автоматизации. Основной задачей является закрепление навыка правильного произношения в процессе речевого общения. Дифференциация звуков необходима в тех случаях, когда звуки заменяются или смешиваются.

Глава 2. Основные тапы коррекционной работы.

Методика преодоления дефектов звукопроизношения в логопедии наиболее разработана.

Очень много сделано в этом отношении профессором Ф.А.Рау, профессором М.Е.Хватцевым и всеми советскими логопедами. Из зарубежных авторов необходимо назвать Г.Гутцман, работы которого сохраняют своё значение до настоящего времени.

Цель логопедического воздействия — исправления неправильного употребления звуков во всех видах речевой деятельности: в устной, письменной, заученной и самостоятельной речи, в процессе игры, учёбы, общественной и производственной жизни.

Исправление звуков проводится поэтапно. Обычно различают четыре основных этапа: подготовительный, постановка звука, автоматизация звука и, в случаях замены одного звука другим или смешения их , — этап дифференциации. Каждый этап имеет свои задачи и содержание работы, но на всех этапах педагог воспитывает внимание, усидчивость, целенаправленность, самоконтроль, т.е. всё то, что помогает ребёнку в дальнейшем хорошо учиться.

Основной формой работы по исправлению звукопроизношения являются занятия, чаще индивидуальные, иногда с подгруппами (2-3 ребёнка). Продолжительность занятия колеблется от 15 до 30 минут в зависимости от возраста детей, вида и уровня нарушения звукопроизношения, индивидуальных особенностей детей (внимание, память, работоспособность и др.). Каждое занятие состоит из нескольких частей, подчинённых общей теме и задачам. Каждая часть имеет конкретную цель (чего хочет педагог), содержание (игра, упражнение и т.д.) и заканчивается подведением ребёнком итога по вопросам педагога. При подготовке к занятию педагог продумывает, какую инструкцию (немногословную, но чёткую), как организовать то или иное упражнение (на что обратить внимание ребёнка), как подвести итог.

Каждое занятие требует от педагога тщательной подготовки с учётом речевых, умственных, психологических характерологических особенностей ребёнка.

Значимость каждого из этих этапов работы при исправлении звуков у ребёнка может значительно изменяться в зависимости от состояния звуковой стороны речи и даже всей речи в целом. В частности, очень большое значение в этой работе имеет темп речи. Быстрый темп речи затрудняет и замедляет работу на этапах автоматизации и дифференциации, так как все вновь создаваемые навыки требуют замедленного их воспроизведения до их полной автоматизации.

2.1. Подготовительные упражнения.

Цель этого этапа — подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звука.

На этом этапе работа идёт по нескольким направлениям: формирование точных движений органов артикуляционного аппарата, направленной воздушной струи, развитие мелкой моторики рук, фонематического слуха, отработка опорных звуков.

Формирование движений органов артикуляционного аппарата осуществляется в основном посредством артикуляционной гимнастики, которая включает упражнения для тренировки подвижности и переключаемости органов, отработки определённых положений губ, языка, необходимых как для правильного произношения всех звуков, так и для каждого звука той или иной группы. Упражнения должны быть целенаправленными: важны не их количество, а правильный подбор и качество выполнения.

Эти упражнения подбирают исходя из правильной артикуляции звука с учётом конкретного его нарушения ребёнка, т.е. педагог выделяет что и как нарушено.

Сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом, т.е. для достижения конечного результата используется зрительный контроль. После того, как ребёнок научится выполнять движение, зеркало убирают, и функции контроля берут на себя его собственные кинестетические ощущения.

Каждому упражнению в соответствии с выполняемым действием подбирается картинка-образ (образ — наглядное представление о чём-либо).

Упражнения перед зеркалом педагог выполняет вместе с ребёнком. Для этого он должен показать правильную артикуляцию, ощущать положение и движения своих органов артикуляционного аппарата без зрительного контроля, что требует определённого навыка, достигающегося путём тренировки.

Если у ребёнка какое-то движение не получается, можно использовать механическую помощь, например, поднять язык за верхние зубы с помощью деревянного шпателя или ручки чайной ложки.

Педагог приучает детей внимательно слушать словесную инструкцию, точно её исполнять, запоминать последовательность действий и правильно называть их во время записи упражнения в тетради. Например, проводя упражнение «Качели», педагог сначала рисует в тетради ребёнка качели, потом даёт ряд последовательных инструкций: «Улыбнись, покажи зубы, открой рот, подними широкий язык за верхние зубы, подержи его там, опусти широкий язык за нижние зубы, подержи его там, подними опять вверх и т.д.».

Картинка-образ даётся ребёнку для того, чтобы он знал, какое упражнение и как он должен выполнять, а подбирая запись — для родителей, чтобы они могли правильно осуществлять контроль во время занятий дома. При таком выполнении упражнений у ребёнка развиваются внимание, память, самоконтроль; он становится активным участником учебного процесса, заинтересованным в достижении положительного конечного результата.

Произнесение большинства звуков русского языка требует направленной воздушной струи, выработка которой проводится одновременно с артикуляционной гимнастикой, так как в формировании воздушной струи активное участие принимают щёки, губы, язык. Последовательно даются следующие упражнения для укрепления мышц щёк — надувать щёки и удерживать в них воздух ( «Надуть два шарика»), втягивать щёки при сомкнутых губах и при приоткрытом рте ( «Худенький Петя»); для выработки направленной воздушной струи — не надувать щёк, сквозь сближенные и слегка выдвинутые вперёд губы, образующие посередине круглое «окошечко», сдувать с поднесённой ко рту ладони любой мягкий предмет (ватный шарик, бумажную снежинку и др.) или дуть на лежащий на столе карандаш так, чтобы он покатился.

Затем нужно научить ребёнка образовывать узкую щель между растянутыми в лёгкой улыбке сближенными губами. Струю воздуха, направленную в эту щель, ребёнок рассекает движениями указательного пальца из стороны в сторону. Если щель образована правильно и струя достаточно сильная, звук от рассекаемого пальцем воздуха — хорошо слышен. При таком же положении губ ребёнку предлагают положить между ними широкий кончик языка (можно «пошлёпать» язык губами со звуками пя-пя-пя, тогда он станет распластанным), посередине языка вдоль его переднего края «сделать дорожку» — положить спичку со срезанной головкой и пустить ветерок, сдувая бумажные листочки с поднесённой ко рту тыльной стороны руки.

Одновременно с артикуляционной гимнастикой и упражнениями для выработки направленной воздушной струи отрабатывается мелкая моторика рук.

Дети с недостаточно развитой мелкой моторикой требуют повышенного внимания и во время занятий по физической культуре (особенно, когда проводятся упражнения на выработку координации движений), музыкальных занятий (особенно тогда, когда проводятся музыкально-ритмические движения).

Одним из основных видов работы по развитию фонематического слуха на данном этапе является воспитание у ребёнка умения улавливать разницу между правильными и искажёнными звуками. Нужно давать ему возможность слушать образец воспитателя и сравнивать с его собственным искажённым изображением. Таким способом мы направляем его слуховое внимание на эти звуки, показываем границу в их звучании и вырабатываем стимул для преодоления нарушения.

При замене ребёнком одного звука другим проводят дифференциацию на слух нужного звука и его заменителя. Дидактическим материалом служат картинки-символы.

Одним из важных направлений на подготовительном этапе является отработка опорных звуков — сходных с нарушенными по артикуляции (месту и способу образования), но произносимых ребёнком правильно. Отработка опорных звуков предусматривает следующее: уточнение артикуляции звука и его правильного произношения в изолированном виде, в слогах, в словах, в предложениях.

Отрабатывая опорные звуки, мы уже на подготовительном этапе добиваемся их чёткого произношения в слогах, в словах, фразах, что помогает в выработке хорошей дикции; приучаем ребёнка выделять опорный звук в слогах, в словах, фразах, что развивает его фонематический слух, даёт практическое представление о таких понятиях, как «звук», «слово», «предложение». Всё это способствует развитию речедвигательного и речеслухового анализаторов, формированию навыков анализа и синтеза слов и соответственно более быстрой и успешной постановке и автоматизации нарушенного звука.

К следующему этапу — постановке звука — можно переходить, когда ребёнок научится легко, быстро, правильно воспроизводить основные движения и положения органов артикуляционного аппарата, необходимые для данного звука, чётко отличать правильное звучание от искажённого.

Цель этого этапа — добиться правильного звучания изолированного звука.

Содержание работы: объединение отработанных на подготовительном этапе движений и положений органов артикуляционного аппарата и создание артикуляционной базы данного звука, добавление воздушной струи и голоса (для сонорных и звонких), отработка произношения изолированного звука.

Постановка звука в большинстве случаев оказывается более сложным, искусственным процессом, чем самостоятельное появление звука у ребёнка. С физиологической точки зрения постановка звука — создание нового условного рефлекса.

У дошкольника звук часто может быть вызван при помощи включения его в какую-нибудь игровую ситуацию, а иногда достаточно бывает привлечь внимание ребёнка к его звучанию (усилив и выделив его) и артикулированию.

Постановка звука производится несколькими последовательными приёмами:

Нужный артикуляционный уклад расчленяется на более элементарные артикуляционные движения, которые и тренируются у косноязычного путём подготовительной артикуляционной гимнастики. После многократного повторения вырабатывается кинестетическое ощущение упражняемого движения, оно автоматизируется, и тогда ребёнок может произносить его быстро и правильно.

Простые отработанные движения вводятся в комплекс движений, и, таким образом, вырабатывается правильный артикуляционный уклад нужного звука.

При воспроизведении правильного уклада включается голосовыдыхательная струя, и ребёнок, неожиданно для себя воспроизводит нужный звук. Слуховое внимание привлекается только после некоторого закрепления правильного произношения. Затем предъявляется и прямое требование произнести нужный звук.

Различают три основных способа постановки звука.

  • Первый способ — по подражанию, когда внимание ребёнка фиксируют на движениях, положениях органов артикуляционного аппарата (при этом используют зрительный контроль) и звучании данной фонемы (слуховой контроль). Тем самым создаётся база для созданного воспроизведения ребёнком звука. Дополнительно используются тактильно-вибрационные ощущения, например, тыльной стороной руки проверяется толчкообразная струя воздуха при произнесении звука ч или вибрация голосовых связок при звонких звуках. При этом способе широко используются опорные звуки. Например, ребёнку предлагают произнести звук и (педагог контролирует вместе с ним артикуляцию перед зеркалом), затем сблизить зубы и пустить по языку «ветерок» так, чтобы получился свист. В результате ставится звук с.
  • Второй способ — с механической помощью. Он используется, когда ребёнку бывает недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В этом случае приходится помогать органам артикуляционного аппарата принимать соответствующее положение или выполнять нужное движение.
  • Третий способ — смешанный, когда используются все возможные способы для достижения конечной цели — постановки правильного произношения изолированного звука.

При всех трёх способах постановки любого звука всегда используются словесные инструкции, кинестетические ощущения, зрительный, слуховой, тактильно-вибрационный контроль и опорные звуки. В связи с этим, кроме хорошей теоретической подготовки, подсказывающей педагогу, что следует делать педагогу в том или ином случае, ему нужны определённые практические навыки, дающие возможность правильно осуществлять всё намеченное.

Постановка звука — это выработка у ребёнка новых связей и затормаживание неправильно сформированных ранее. Чтобы избежать возврата старых связей, педагог на первых порах не говорит ребёнку, какой звук хочет получить, а называет звукоподражание.

Для каждого звука, который ставит педагог, он должен подобрать картинку-символ и перерисовать её в тетрадь ребёнка. Поскольку звук для ребёнка — понятие абстрактное, картинка-символ должна по двум-трём параметрам соответствовать этому звуку, чтобы ребёнку легче было их соотнести, а в дальнейшем и запомнить букву, обозначающую этот звук.

Звукоподражание, которое мы соотносим с предметом, изображённым на картинке, также должно напоминать нужный звук. Например, ррр — рычит тигр, жжж — жужжит жук и т.д.

В названии предмета или действия, им производимого, должен быть соответствующий звук. Например: ч — кузнечик, к -капают капли, в -вьюга воет и т.д.

Желательно чтобы картинка-символ была соотнесена с движениями основных органов артикуляционного аппарата, подсказывала ребёнку направление движений. Например: воздух из шланга насоса выходит вниз, и кончик языка опущен за нижние зубы (звук с), жук летит вверх, и кончик языка поднимается вверх (звук ж).

Картинки-символы для каждого звука должны быть постоянными, чтобы не дезориентировать детей.

При постановке звука должны одновременно работать все анализаторы: зрительный, слуховой, двигательный, тактильный. Всё это даёт возможность осознанно усвоить данный звук и соответствующую ему букву даже детям с тяжёлыми нарушениями речи.

К следующему этапу — автоматизации звука — переходят только тогда, когда ребёнок по требованию взрослого может легко, без предварительной подготовки, без поиска нужной артикуляции произнести поставленный звук ( но не звукоподражание).

2.3. Закрепление поставленных звуков и введение их в речь (автоматизация поставленных звуков).

Цель данного этапа — добиться правильного произношения звука во фразовой речи.

Содержание работы составляет постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь ребёнка.

Автоматизация звука с точки зрения высшей нервной деятельности есть введение вновь созданной и закреплённой относительно простой связи — речевого звука в более сложные последовательные речевые структуры — слова, фразы, в которых данный звук или опускается совсем, или произносится неправильно.

Работу на этом этапе следует рассматривание как затормаживание старых, динамических стереотипов и выработку новых. Как известно, эта работа трудна для нервной системы и требует большой осторожности и постепенности. Осторожность и постепенность этого процесса обеспечиваются доступностью и систематичностью речевого материала: переход от изолированного звука к различным типам слогов и звукосочетаний (прямой слог — закрытый слог — звукосочетания типа апа, ама, омо, уму в соответствии с автоматизируемым звуком), слоги со стечением согласных (спа, ста, ска), затем к словам с данным звуком, предложениям, а в дальнейшем к различным видам развёрнутой речи. Необходимость тренировки звука в различных сочетаниях объясняется тем, что артикуляция звука несколько видоизменяется в зависимости от влияния предыдущего и последующего звука и от структуры и длины слова.

При автоматизации звука в слогах очень полезно упражнять в повторении нужных прямых слогов с соблюдением определённого ритма: та-та, та-та,:; или та-та-та, та-та-та и т.д. Такие упражнения очень облегчают введение звука в слово и во фразу, где упражняемые слоги оказываются под ударением в разных частях слова.

Автоматизацию звука в слогах проводят в форме игровых упражнений, игр.

Автоматизация звука в словах — это выработка нового навыка, требующая длительной систематической тренировки. Поэтому на каждое положение звука в слове — в начале, в середине, в конце — подбирают покартинок. Принцип их подбора соответствует принципу подбора слогов, т.е. берутся картинки, в названия которых входят в той же последовательности отработанные слоги ( прямые, обратные, со стечение согласных). Чтобы автоматизация звука в словах прошла успешно, ребёнку должно предложено не менеекартинок. За одно занятие даётсяслов, при этом каждое проговаривается 4-5 раз с выделением автоматизируемого звука.

Описанная выше работа способствует активизации словаря ребёнка, развитию фонематического слуха, формированию навыков звукового анализа и синтеза.

Поскольку недостатки звукопроизношения иногда являются не самостоятельным дефектом, а частью другого, более сложного нарушения речи, при автоматизации звуков в словах одновременно работают над уточнением и расширением словаря, над слоговой структурой слова. Поэтому при подборе картинок сначала надо предусматривать знакомые детям слова простой структуры типа: сани, Соня, сова, собака, затем — более сложной: самокат, салфетка, стакан, скамейка и т.д. Надо также следить, чтобы в составе слова не было звуков, которые ребёнок произносит неправильно.

Автоматизация звука в предложениях проводится на базе отработанных слов, в той же последовательности, в какой они даны в тетради ребёнка. Желательно, чтобы в каждом слове, входящем в предложение, был автоматизируемый звук и отсутствовали неправильно произносимые ребёнком звуки.

Сначала педагог придумывает предложение, а ребёнок повторяет его. Затем ребёнок диктует предложение, а взрослый записывает его в тетради под картинкой. Постепенно дети овладевают умениями придумывать предложение с заданными словами, следить, чтобы в них входило больше слов с нужным звуком.

В дальнейшем можно перейти к заучиванию стихотворений и скороговорок, текст которых насыщен упражняемым звуком.

Для автоматизации звука в потешках, чистоговорках, стихотворениях педагог подбирает соответствующий материал. Иногда он вместе с ребёнком сам придумывает чистоговорки.

Вся эта работа способствует развитию у детей чувства языка, а также памяти и мышления.

Некоторые дети уже после введения звука в потешки, стихотворения начинают правильно употреблять его в собственной речи. Другим же необходима автоматизация звука в рассказах. Из различных сборников подбираются небольшие по объёму рассказы, насыщенные словами с нужным звуком. Педагог читает рассказ, потом задаёт ребёнку вопросы, требу полные ответы. Затем ребёнок пересказывает текст. Постепенно у него формируется умение самостоятельно составлять рассказы по сюжетной картинке, по серии последовательных картинок, из личного опыта.

Цель данного этапа — учить детей различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

Содержание работы: постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам, сначала изолированных, затем в слогах, словах, предложениях, чистоговорках, стихотворениях, рассказах и в самостоятельной речи.

На последнем этапе дифференциации вновь выработанного звука со звуком, который употребляется в качестве его заменителя, используется дифференцировочное торможение. Для полноценного пользования навыками правильного произношения звуков необходимо наличие фонематического слуха, т.е. способности различать звуки речи как в произношении другого лица, так и в собственной речи.

Последовательность и постепенное усложнение речевых упражнений при дифференциации те же, что и при автоматизации звуков: дифференциация в слогах, в словах, фразах и различных видах развёрнутой речи.

Каждый из этих разделов работы имеет свои особенности. В создании тех или иных дифференцировок самым трудным оказывается самый первый шаг. Таким шагом в логопедической работе по дифференциации будет работа над слогами.

При дифференциации произношения слов обращается внимание на изменение смысла слова с изменением одного звука: прослушав слово, ребёнок должен правильно показать названное на одной из двух картинок или одно из двух написанных слов. В дальнейшем можно дать ряд предметных картинок, названия которых включают то один, то другой из дифференцируемых звуков, и предложить разложить их соответственно на две группы. Хорошее упражнение придумывание слов, начинающихся или вообще включающих то один, то другой из смешиваемых звуков и т.д.

Словарный материал можно усложнять, предлагая слова, в которых одновременно имеются оба звука, а затем можно перейти к произнесению, чтению, придумыванию и записыванию постоянно усложняющихся фраз и, наконец, к развёрнутой речи.

Методика автоматизации и дифференциации звуков различных категорий однотипна, но требует использования различного материала, насыщенного тем или иным звуком, а методика постановки различных звуков различна, так как зависит от категории групп дефектных звуков и от характера нарушения.

Для осуществления зрительного контроля перед ребёнком должно стоять зеркало, с помощью которого он сможет наблюдать разницу в артикуляции звуков. Важно также обеспечивать тишину в комнате, где проводятся занятия, чтобы ребёнок мог сосредоточить слуховое внимание на акустических признаках звуков.

Дифференциация изолированных звуков проводится с использованием картинок-символов.

Для дифференциации по акустическим признакам педагог называет поочерёдно звуки з,ж, прикрывая рот экраном, чтобы исключить зрительный контроль. Ребёнок, услышав звук, должен показать соответствующую картинку-символ.

Дифференциацию звуков в слогах проводят, используя игровые упражнения. Так, педагог говорит ребёнку, что звоночки и жуки бывают разных размеров, поэтому они по-разному звенят и жужжат. Показывает на картинках разные звоночки и разных жуков, а ребёнок произносит разные слоги, следя за правильным положением языка. Потом педагог произносит разные слоги, а ребёнок показывает соответствующие картинки-символы.

Закончив дифференциацию в слогах по артикуляционным и акустическим признакам, переходят к дифференциации звуков в словах. Сначала используются картинки, в названии которых имеется звук з,ж.

При дифференциации по акустическим признакам педагог берёт картинку, называете , а ребёнок показывает соответствующую картинку-символ. Если он выполнил это правильно, педагог перерисовывает картинку в тетрадь на страницу с соответствующим символом.

При дифференциации по моторным признакам ребёнок переворачивает одну картинку за другой, называет, говорит какой в ней звук, затем кладёт под соответствующую картинку-символ.

Затем педагог называет слова, различающиеся одним дифференцируемым звуком, например, кожа-коза, лужа-луза. Ребёнок должен найти соответствующие картинки и сказать, где звук з,ж.

После этого ребёнку предлагаются картинки, в названиях которых имеются оба дифференцируемых звука — з,ж. Например: железо, зажигалка, железнодорожник и другие. Ребёнок называет их, определяет, какой из двух звуков он произнёс в слове первым.

Одновременно со всеми видами работы по дифференциации звуков ведётся и словарная работа.

При дифференциации звуков в предложениях с отработанными ранее словами педагог вместе с ребёнком составляет фразы, затем ребёнок повторяет их. Далее они сообща придумывают потешки, в которых используется дифференцируемые звуки и слова с этими звуками. Подбираются стихотворения, рассказы, насыщенные нужными звуками, которые ребёнок заучивает, пересказывает.

Свидетельство о регистрации средства массовой информации ЭЛ №ФСот 5 мая 2017 г.

Источник: http://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/595906/